Analizando los factores relacionados con el desinterés por las asignaturas científicas nos enfrentamos a una pregunta compleja, ¿es responsable el docente de la desmotivación del educando?

Algunos autores sostienen que, el cuerpo docente, sin llegar a ser realmente consciente de ello, es en muchas ocasiones el responsable de que los alumnos/as sigan o no con sus estudios científicos (Munro y Elsom, 2000).  En algunos casos esto se debe al propio carisma del profesor, a su manera de ser, su manera de enseñar,… siendo esto básicamente lo que motiva a los alumnos/as (Brickhouse y Schultz, 2000). Igualmente, esta desmotivación puede estar inducida en otros casos por la forma de introducir la Ciencia en el aula.

La metodología utilizada por los docentes debe favorecer la motivación por aprender de los alumnos/as, estos han de ser capaces de despertar en ellos la curiosidad, y la necesidad por adquirir los conocimientos. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los docentes sean capaces de aportar a los alumnos/as todo tipo de ayudas para que comprendan lo que se les pretende enseñar y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.

El hecho de que el docente establezca la relación entre la ciencia y la vida cotidiana, el conocimiento de las profesiones científicas y la percepción de que la ciencia es útil, es en general uno de los factores que más influye en la actitud positiva de los alumnos/as hacia estas asignaturas (Hoffmann y Häussler, 2002; Cleaves, 2005; Jenkins, 2006).

De esta forma, Aikenhead (2003) hace una diferenciación entre tres grupos de docentes en la enseñanza de las ciencias:

• Tradicional: Docente partidario de la enseñanza de las ciencias propedéutica, que se resiste a la innovación.
• Innovador: Docente partidario de la participación en proyectos innovadores para mejorar sus resultados en la enseñanza, incluyendo dentro de estas innovaciones un currículo vinculado con la metodología Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente, CTSA.
• Intermedio: No comprometido con ninguno de los grupos anteriores, y que puede ser persuadido por una y otra tendencia.

Los docentes “intermedios” suelen tender a acomodarse y unirse a los más tradicionales, rechazando de esta manera las propuestas más innovadoras. Por norma general, los mismos docentes atribuyen esta tendencia a tres factores principales:

• Un currículo excesivamente amplio y que queda reducido a un número de horas lectivas insuficientes
• Una carencia en la formación de la didáctica de las ciencias.
• Una escasez de medios que permitan la incorporación de nuevas metodologías.

Estos factores llevan en muchos casos a que los docentes continúen impartiendo las clases con la misma metodología que cuando ellos fueron alumnos/as (Mellado Jiménez, 1996). No obstante, para potenciar la motivación por el aprendizaje se requieren, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, estas metodologías serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos. La incorporación de historia de la ciencia, conceptos CTSA o investigaciones vinculadas a prácticas de laboratorio permite una mejora en la contextualización de las asignaturas de forma que se mejora su aceptación por parte de los alumnos/as. Además, está comprobado que la aplicación de técnicas tipo aprendizaje cooperativo permite obtener mejores resultados que los métodos tradicionales (Stevens y Slavin, 1995).

El aprendizaje cooperativo se define como aquel desempeñado por pequeños grupos de personas que trabajan juntos para llegar a una meta común. A través de la resolución conjunta de las tareas esta metodología permite que los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares (Artz y Newman, 1990). Numerosos son los trabajos que han permitido estudiar cómo se ha conseguido modificar la actitud de los alumnos/as en asignaturas como Física con la utilización de este tipo de técnica (Harskamp y Ding, 2006; Hänze y Berger, 2007; Olvera, et al., 2009; Bell, et al., 2010; Gonzálvez, et al., 2011; Marusic y Slisko, 2011; Pathak, et al., 2011).

Dentro de estas metodologías activas destacamos además el trabajo por proyectos y la utilización de portafolios. El trabajo por proyectos se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales. Asimismo, el portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo, aporta información extensa sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de aprendizaje (RD 65/2015). Igualmente, además de estas existe actualmente una amplia variedad metodologías que permiten una actitud más activa y participativa por parte del alumno, siendo la aplicación de las mismas altamente satisfactoria en la obtención de una mejora de la estimulación hacia la asignatura.

De esta forma, concluimos que los docentes deben ser capaces de aportar a los alumnos/as todo tipo de contenidos y herramientas que le faciliten la comprensión de la asignatura y su contextualización con el medio que les rodea. Al igual que la incorporación de metodologías activas e innovadoras en el aula, permiten una mayor motivación del alumnado hacia la asignatura al mismo tiempo que se facilitan esta adquisición de conocimientos.

 

Constanza Ruiz Domínguez

 

Bibliografía

Aikenhead, G. S. (Agosto, 2003). Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula. Paper presented at the: 4^th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA). Research and the Quality of Science Education. (19-23). Noordwijkerhout, The Netherlands.

Artz, A. F. & Newman, C. M. (1990). Cooperative learning. Mathematics Teacher, 83, 448-449.

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 Brickhouse, N. W., Lowery, P. & Schultz, K. (2000). What Kind of a Girl Does Science? The Construction of School Science Identities. Journal of Research in Science Teaching, 37(5), 441-458.

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González, E. & Montero, I. (2013). Libros de texto y mapa editorial: análisis de la ciudadanía, las identidades y la cultura política. En Beas, M., Ciudadanías e identidades en los manuales escolares (1970-2012). (89-115). Sevilla: Díada Editora y Junta de Andalucía.

Hänze, M. & Berger, R. (2007) Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12^th grade physics classes. Learning and Instruction, 17, 29-41.

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Mellado Jiménez, V. (1996). Concepciones y prácticas de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 289-302.

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Olvera, M., Reyes, S., & Zavala, S. (2009). Estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo y en la metrología para el laboratorio en el trabajo experimental. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra. VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias, 3476-3482.

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Stevens, R. J. & Slavin, R. E. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351.