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Toni Solano: “Si la escuela pública fuese de verdad inclusiva, la desigualdad no sería tan evidente”

Hoy tenemos el placer de entrevistar a Antonio Solano, conocido en redes como Toni Solano @tonisolano. Recientemente ha sido elegido como uno de los mejores docentes de España.

Este profesor de Lengua y Literatura y director de IES Bovalar de Castellón de la Plana ha marcado estos días titulares al hacerse notorio su proyecto de centro “libre de deberes”.

Gran divulgador en redes sociales, ya en otra ocasión recomendamos su cuenta de Twitter como una de las mejores para estar al tanto del mundo educativo. No obstante, su blog, “Re(paso) de lengua” con muchos años ya de trayectoria y premios acumulados, es un referente.

Aquí la entrevista:

Pregunta. Un día comentaba en un hilo de twitter los diferentes gustos por la lectura entre las distintas generaciones, ¿crees que juzgamos a los más jóvenes por ello?

Respuesta. Esto de comparar la situación actual con los tiempos pasados es un clásico imperecedero, especialmente cuando se trata de juzgar los gustos y hábitos de los jóvenes, que siempre salen perdiendo en la comparación con sus progenitores. En primer lugar, no debemos olvidar que, si un profe compara sus lecturas de adolescente con las de un joven actual, lo hará desde su visión de éxito en el modelo anterior. Habría que comparar a todos por igual y entonces veríamos que tanto antes como ahora hay buenos y malos lectores. Estoy convencido de que leen incluso más, pero la Escuela está también para ayudarles a entender lo que leen y para abrirles ventanas a nuevas lecturas, algo que no siempre se cumple.


“Si un profe compara sus lecturas de adolescente con las de un joven actual, lo hará desde su visión de éxito en el modelo anterior. “

P. En su centro llevan desde 2016 “libres de deberes”, ¿qué les llevo a ello? 

 R. La iniciativa de “centro sin deberes” se enmarca en un proyecto de dirección que abarca otras medidas como el fomento de metodologías activas, la formación del profesorado o la implementación de estrategias para la mejora de la convivencia. Estamos hablando de un centro CAES (Actividades Educativas Singulares) con alto índice de fracaso y abandono escolar. Para que se hagan una idea, en el curso 2015-16 teníamos seis grupos de 1º y 2º de ESO, 4 de 3º de ESO, 3 de 4º de ESO, dos grupos de 1º de Bachiller y un solo grupo de 2º de Bachiller, es decir, de unos 180 alumnos que entraban en la ESO, solo titulaban unos 70, apenas 50 iban a bachiller y solo unos 30 lo acababan.

Era más que evidente que había que tomar medidas para cambiar el modelo y tratar de mejorar. Por eso nuestro plan de mejora incidía, por un lado, en reducir los deberes y trabajar más en clase, y por otro, en mejorar la convivencia para reducir el absentismo y el abandono, así como mejorar el rendimiento. En ese contexto ha de enmarcarse el compromiso de centro sin deberes, un compromiso voluntario al que se ha suscrito alrededor del 30% del claustro.

P. ¿Son los deberes los que generan la desigualdad o es la desigualdad la que genera por sí misma esa brecha?

R. Los deberes no generan desigualdad, porque es una circunstancia que nos viene dada desde fuera de la Escuela. Quizá si la escuela pública fuese de verdad inclusiva y repartiese al alumnado de manera equitativa, la desigualdad no sería tan evidente ni tan condicionante en algunos centros educativos. Por otro lado, deberíamos definir a qué tipo de deberes nos referimos. Creo que nadie critica una tarea puntual que se deriva a casa para fomentar la autonomía o para consolidar una mecánica determinada.

¿Cuántas veces puede ocurrir eso: una vez por semana, cada quince días…? Lo que resulta preocupante son esos deberes que se ponen a diario por “mantener el hábito de trabajo”. El alumnado pasa suficientes horas en el centro como para necesitar otras cuantas más en casa “para no perder el hábito”. Porque eso es lo que ocurre cuando todos los docentes mandan a diario veinte minutos de deberes, que multiplicados por seis asignaturas diarias, nos da dos horas extras en casa.

Además, esos deberes se deben corregir luego en clase, lo que ocupa un tiempo en el aula que se podía haber dedicado precisamente a la práctica supervisada de esa tarea. ¿Qué pasa, además. con aquellos alumnos que no pertenecen a una familia con formación, competente o concienciada con la educación? No les van a poder ayudar ni controlar, y en la mayoría de casos tampoco les van a poder pagar una academia, de modo que esos chavales se van descolgando y no se acoplan a la dinámica de aula de explicación en clase, deberes y corrección al día siguiente. Acaban acumulando negativos por no hacer los deberes, con lo que la brecha con sus compañeros es aun mayor. Por último, una pregunta que suele quedar fuera del debate casi siempre: ¿qué garantía hay de que los que traen los deberes los han hecho ellos?


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“Los deberes no generan desigualdad, porque es una circunstancia que nos viene dada desde fuera de la Escuela”

P. Algunos pueden pensar que este debate pone a los docentes en el punto de mira, ¿es así?

R. En absoluto. Los docentes también somos padres y madres y no entiendo cómo hemos llegado a esta absurda lucha en la que los profes y las familias se acusan mutuamente de degradar la formación de sus hijos. Para mí la situación es bastante clara: hay deberes que pueden servir para mejorar las competencias, pero si esos deberes, por su número o porque no están bien planteados, se convierten en un lastre para la vida familiar estamos generando una situación poco propicia para aprender, además de una intromisión en un ámbito en el que no tenemos responsabilidad.

En los niveles postobligatorios, la situación es diferente, porque van encaminados a la obtención de un título que les ha de abrir puertas a estudios superiores, pero en la escolarización obligatoria, todas las tareas fundamentales y básicas se deberían realizar en el aula, bajo la supervisión del docente, que es el profesional cualificado. Cuando un profe critica esto, me gustaría recordar que son frecuentes las quejas porque en las academias les hacen los deberes o porque el profesor particular se inmiscuye en los asuntos del centro; para evitarlo, se trabaja en clase y fin del problema.


” Lo que mejor funciona es la autoformación, aunque eso no siempre garantiza calidad en el aula “

P. En su opinión, ¿cuál es la mayor carencia de la formación docente en España?

R. No creo que los docentes estén mal formados, en general. El problema de la formación es que se hace también descontextualizada. Los cursos deberían orientarse a mejoras concretas de la práctica docente, con el compromiso de experimentar con lo aprendido. Para eso es más útil el modelo de intercambio docente, con un sistema que permitiese pasar ciertos periodos del curso en el aula de alguien que está aplicando un determinado método o de alguien que ha compartido una buena práctica.

No lo veo viable a corto plazo porque exige un modelo flexible y recursos humanos para cubrir esos periodos de intercambio. Hemos llegado con la formación a un punto en el que nada nos va bien: no nos creemos a los especialistas universitarios porque viven de teorías, no nos fiamos de los gurús porque no conocen el aula, no aceptamos a otros docentes porque pensamos que nos quieren convencer de su secta: ABP, Flipped, Gamificación, Clase Magistral… Al final, lo que mejor funciona es la autoformación, aunque eso no siempre garantiza calidad en el aula.

P. Si tuviera que centrarse en dar respuesta a una necesidad en el campo de la educación, ¿cuál sería?

R. Lo he manifestado muchas veces: establecería claramente las competencias que debe desarrollar un alumno al acabar la escolarización obligatoria, competencias bien definidas, globales y transversales, como deben ser, y eliminaría el listado de contenidos de los currículos. Cada centro, bajo la verdadera autonomía que le concede la ley, establecería el proyecto curricular en el que se organizarían las asignaturas y la secuenciación para alcanzar esas competencias. Al acabar la escolarización obligatoria no habría un título, sino un documento de evaluación de las competencias bien detallado en el que sería fácil ver los puntos débiles y fuertes de cada alumno. Con ese bagaje y una apropiada orientación, cada estudiante buscaría su salida académica o profesional en función de sus capacidades. Las repeticiones de curso serían en verdad extraordinarias como dice la ley, solo en aquellos casos puntuales en los que los equipos docentes considerasen que se puede producir una mejora. En el resto de casos, la mera maduración del alumnado les puede ayudar a superar los problemas puntuales. Este sistema daría poder a los centros y a los docentes, les proporcionaría confianza y les otorgaría responsabilidades más allá de impartir el listado de contenidos de un currículo prefijado.
Por supuesto, esto solo se puede lograr si la administración dota de recursos humanos en condiciones a los centros para que los grupos no superen los 20 o 25 alumnos como mucho.

P. Por último y en clave personal. Si tiene que elegir un libro, o a un autor o autora, ¿cuál o a quién elegiría y por qué? 

R. Sobre educación, guardo buen recuerdo de Mal de Escuela, de Daniel Pennac, donde el autor hace un ejercicio de crítica y autocrítica de su propia formación, con claves interesantes para los docentes de hoy.  Por otro lado, si lo que queremos es evadirnos de este mundo de las aulas, recomiendo La forja de un rebelde, de Arturo Barea, un clásico que nos devuelve a momentos de la historia que convendría no repetir.

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